FUNCIÓN SIMBÓLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representación.
A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de "significantes" distintos de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada.
Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.
De la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es señal de comida.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciación entre el significante y el significado.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convención. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA
A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1.IMITACIÓN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos años y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe una representación verbal además de imitación.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por tanto la imitación es una prefiguración de la representación.
"…que constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida…"
Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado.
Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación que está en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación.-
Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los símbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.-
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-
"La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya que hay una imitación de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores, únicamente lo acomoda a su manera.-
LOS SÍMBOLOS
Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que tienen un carácter pre-simbólico.-
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a través del otro).-
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-
Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar necesariamente presente.-
Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción simbólica.-
"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica o "semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-
ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS
Ángel Riviere
El autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo social y comunicativo del niño.-
En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky.-
Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad y para qué aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.-
Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relación intersubjetiva.-
"Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través de gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas".-
Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación que sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los demás acerca de algo.-
"De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitación, básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carácter declarativo".-
DESARROLLO SIMBÓLICO
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.-
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural, integración y sobre todo el de interiorización.-
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de relación con nosotros mismos.."
INTELIGENCIA PRE – OPERATORIA
El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la inteligencia práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácticos.
El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simbólica es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como tal.
La inteligencia senso – motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre – operatoria sin embargo actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos y símbolos).-
En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica a la constitución de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.-
Pensamiento simbólico y pre – conceptual:
La inteligencia senso – motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la pre – operatoria al se representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida.-
- surgimiento de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o transducción.-
2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estáticas (próximas a la percepción)
- los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.-
PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la característica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-
Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde utilizará el niño en sus descripciones y razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo – metafóricas que tienen los niños entre 2 y 5 años.-
PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc..-
CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio
como una verdadera experiencia mental.-
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
esquemáticas (como lo serán las operaciones).-
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del razonamiento, constituye una de las características más importantes del pensamiento pre – operatorio.-
El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.-
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre – operatorias, al estar próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.-
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son visto como próximo por los niños.-
Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus características.-
Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad humana.-
Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos inhertes.-
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos (solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la existencia de este habla egocéntrica.
Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12 años.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.-
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación.-
Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).-
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).-
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación, conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.-
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.-
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina "agrupamiento":
Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad)
Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-
Piaget elaboró una teoría coherente pero que tiene sus excepciones, y si bien éste las reconoció no se detuvo en analizarlas.-
Nelly Sastre
